Mevsimlik tarım işçisi öğrenciler ve mobil yaşamlarının güçlendirilmesine dair çözüm önerileri

“Eğitim politikası; barınma, sosyal destek, ulaşım ve dijital erişimle birlikte düşünülmelidir. Gezici rehberlik hizmetleri, geçici eğitim merkezlerinin niteliğinin artırılması, iller arası veri entegrasyonu ve ailelere yönelik sosyal koruma mekanizmaları güçlendirilmelidir.”

Eğitimci Sevim Sarıyıldız ile mevsimlik tarım işçisi öğrencileri ve mobil yaşamlarının güçlendirilmesine dair çözüm önerilerini, konuştuk.

Bu röportaj, bir eğitimcinin sahadaki deneyimleri, içsel sorgulamaları ve eğitimde eşitsizliklere dair kişisel tanıklıkları üzerinden şekillenmiştir. Akademik çerçeve ile kişisel deneyim bir arada ele alınmıştır.

KAPSAYICI EĞİTİM İÇİNDE BULUNAN MEVSİMLİK TARIM İŞÇİSİ ÖĞRENCİLERİNİN TEMEL PROBLEMLERİ SİZCE NELERDİR?

Kapsayıcı Eğitim, tüm öğrencilerin kültürel, sosyoekonomik, fiziksel koşullarının hiçbir ayrımcılığa uğramadan eğitim ortamlarında verilmesini sağlayan bir eğitim yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda her öğrencinin eğitimi eşit ölçülerde alma hakkı olduğu savunulur. Ancak mevsimlik tarım işçisi öğrencilerin de bu yaklaşım içerinde değerlendirilip sorunlarının görünür kılınması önemli bir unsuru taşımaktadır. Mevsimlik tarım işçisi ailelerin çocukları, eğitimde eşitsizliğin en görünür ama en az çözülen örneklerinden biridir. Bu çocuklar yıl içinde farklı illere göç etmek zorunda kalmakta, çoğu zaman geçici barınma alanlarında yaşamaktadır. Düzenli internet erişimi, uygun çalışma ortamı ve psikososyal destek çoğunlukla yoktur. Devamsızlık bu alanda yaygınlaşı; müfredat bütünlüğü bozulur. Bazı durumlarda çocuklar aile ekonomisine katkı sunmak için çalışmak zorunda kalır. Bu koşullar altında akademik performansı standart ölçütlerle değerlendirmek adil olmaz. Eğitim sistemi bu çocuklara telafi edici, esnek ve yerinde destek mekanizmaları sunmadıkça eşitsizlik kuşaklar boyunca yeniden üretilmeye devam eder. Ancak asıl kırılma, eğitimin bu hareketliliği hesaba katmayan yapısında ortaya çıkar. Çocuklar sık sık okul değiştirir, akademik boşluklar oluşur, akran ilişkileri kopar. Barınma koşulları, ulaşım zorlukları, dijital erişim eksikliği süreci derinleştirir. Eğitim hakkı kağıt üzerinde evrenseldir ama uygulamada mekâna bağlıdır. Oysa bu çocukların hayatı mekânsal süreklilikten yoksundur. Mobil yaşam devreye girer, mobil yaşam yalnızca coğrafi bir hareketlilik değil; aynı zamanda sosyal, ekonomik ve pedagojik kırılganlık üreten bir yaşam biçiminin yanı sıra sistemin tasarımındaki sabitlik varsayımını ifşa eden bir gerçekliktir. Özellikle mevsimlik tarım işçisi ailelerin çocukları için yer değişikliği süreksizlik anlamına gelir. Eğitim sistemi durağanlık varsayımı üzerine kuruludur: sabit adres, düzenli devam, sürekli öğretmen ilişkisi. Oysa bu çocuklar için hayat parçalıdır. Bir ilde başlayan eğitim başka bir ilde yarım kalır; müfredat eşleşmez; devamsızlık kayıt altına alınır ama nedenleri görünmez kalır. Özellikle kırsal bölgelerde ve geçici işlerde çalışan ailelerde bu varsayım geçerli değildir. Sürekli okul değiştiren, müfredat sürekliliğini kaybeden öğrenciler akademik olarak geri kalmakta ve zamanla sistemden kopmaktadır. Bu kopuş çoğu zaman ‘başarısızlık’ olarak adlandırılır; ancak mesele uyum eksikliği değil, sistem tasarımındaki tek yönlü bakıştır.

SİZİ EĞİTİM ALANINDA BU KONUYU ÖN PLANDA TUTMANIZI SAĞLAYAN TEMEL MOTİVASYONUNUZ NEDİR?

Eğitim alanında yıllarca hem öğretmen hem de iki projede sahada sorumlu olarak çalıştım. Bu süreçte gördüğüm en temel mesele, eğitimin yalnızca pedagojik değil aynı zamanda siyasal ve ekonomik bir mesele olduğuydu. Özellikle dezavantajlı bölgelerde eğitim, çoğu zaman bir fırsat eşitleyici olarak değil, mevcut eşitsizlikleri yeniden üreten bir mekanizma olarak işliyordu. Bu durum beni yalnızca sınıf içinde iyi bir öğretmen olmanın yeterli olmadığı fikrine götürdü. Eğer yapısal sorunlara temas etmiyorsak, bireysel çaba sistem karşısında sınırlı kalıyor. Bu nedenle eğitim politikalarının tasarım sürecine dahil olmayı, sahadan gelen veriyi politika düzeyine taşımayı bir sorumluluk olarak görüyorum. Sahada karşılaştığım zor olan tanıklıklardan biri, potansiyeli çok yüksek bir öğrencinin yalnızca ekonomik koşullar nedeniyle sistemin dışında kalışına tanıklık etmekti. Taşınmak zorunda kalan, mevsimlik işçilik nedeniyle devamsızlık yapan, evde çalışma alanı olmayan öğrenciler… Bu çocukların başarısız olmadığını, yalnızca sistemin onlara göre tasarlanmadığını görmek insanın içinde bir öfke ve sorumluluk duygusu yaratıyor. Benim öfkem bu noktada yıkıcı değil; çözüm üretmeye iten bir öfke. Ayrıca umudu elden bırakmamak gerektiğine inanıyorum. Şunu iyi biliyorum ne umudu sahte bir iyimserlikle beslemek mümkündür ne de eşitsizliği sürekli vurgulayarak öğrencinin geleceğe tutunma ihtimalini elinden almak mümkün değildir.

HEM SAHA DENEYİMİ OLAN BİR EĞİTİMCİ HEM DE BİR COĞRAFYA ÖĞRETMENİ PERSPEKTİFİNDEN BAKTIĞINIZDA SAHADA NE GÖRÜYORSUNUZ?

Eğitim benim için yalnızca bir meslek değil, bir sorumluluk biçimi. Küçük bir çocukken komşularımızın ve köylülerimizin fındık toplamak için göç ettikleri zamanı hatırlıyorum. Öğretmen olunca öğrencilerimin kendi okul ve dershane masrafları için mayıs sonu haziran başı eğitimden kopup eylül sonu ekim başı ya da kasıma kadar mevsimlik tarım işçisi olarak çalıştıklarını gördüm. Bunlar benim memleket –Şırnak- deneyimlerimdi. Akabinde Şanlıurfa’da değerli iki projede saha sorumlusu olarak yer aldım ve bu saha ülkenin en zorlu alanlarından biriydi. Burada ise gelir eşitsizliğinin en büyük kırılma noktalarına şahit oldum. Okulu erken yaşta bırakmak zorunda kalan kız çocukları ve ailenin yükünü erken sırtlayan erkek çocukları. Eğitimden kopuk bir hayatla kendilerinin deyimiyle kendi yaşam biçimleri olan mevsimlik göçe başlıyorlardı. Saha beni bu noktada farklı bir evrimsel düşünceye sürükledi. Bu konu hakkında sorumluluk almaktan çekinmedim. Öte yandan sınıfa her girdiğimde yalnızca coğrafya anlatmadığımı, aynı zamanda dünyayı nasıl okuyacaklarına dair bir çerçeve sunduğumu hissediyorum. Özellikle dezavantajlı bölgelerde çalışırken şunu çok net gördüm: Bazı çocuklar hayata birkaç adım geriden başlamıyor; bambaşka bir parkurda koşuyorlar. Bu farkı görmeden eşitlikten söz etmek mümkün değil. Bu yüzden eğitim benim için vicdani bir alan. Sahada en çok gördüğüm şeylerden biri görünmez emek. Öğretmenler çoğu zaman sistemin açığını kapatmaya çalışıyor. Eksik öğrenmeleri telafi etmek, çocukları sınıfa yeniden entegre etmek, ailelerle bağ kurmak… Ancak bu çaba bireysel fedakârlık düzeyinde kalıyor. Kurumsal destek mekanizmaları yetersiz olduğunda öğretmenin inisiyatifi belirleyici oluyor. Bu da eşitsizliği başka bir biçimde yeniden üretiyor; burada maalesef şans faktörü de devreye giriyor. İyi bir öğretmene denk gelen çocukla gelmeyen arasında ciddi farklar oluşabiliyor. Merve diye bir öğrencim aklıma geliyor, Samsun’da mevsimlik tarım işçisiyken METİP’teki öğretmeni onun resim yeteneğini ortaya çıkarmış ve ulusal düzeyde iyi yarışmalarda bulunma şansı elde etmişti.

TEORİK OLARAK BU ÇERÇEVEYİ OLUŞTURMANIZDA TEMEL ALDIĞINIZ AKADEMİK GÖRÜŞLER VAR MI? VARSA, DİNLEYEBİLİR MİYİZ?

Evet tabii. Hannah Arendt ve Pierre Bourdieu okumalarım bu çerçeveyi daha da netleştirdi. Arendt eğitimi, dünyaya yeni gelenleri dünyayla tanıştırma ve onları kamusal alana hazırlama süreci olarak tanımlıyor. Ona göre eğitim yalnızca bilgi aktarımı değil, dünyaya karşı sorumluluk almaktır da. Bu yaklaşım benim için çok kıymetli çünkü öğretmeni yalnızca müfredat uygulayıcısı değil, dünyayı temsil eden bir etki olarak konumlandırmaktadır. Eğer eğitim, çocukları yalnızca sınav başarısına değil sorumluluk almaya hazırlamalıysa, o zaman eşitsizlikler karşısında sözsüz kalamaz. Arendt’in vurguladığı sorumluluk fikri, eğitim politikalarının etik bir zemin üzerinde düşünülmesi gerektiğini hatırlatıyor. Pierre Bourdieu’nun kültürel sermaye ve yeniden üretim kavramları sahada birebir karşılık buluyor. Okul, çoğu zaman orta ve üst sınıfın kültürel kodlarını doğal ve evrenselmiş gibi sunuyor. Bu kodlara aşina olmayan öğrenciler ise başarısız olarak etiketlenebiliyor. Oysa mesele kapasite değil, sistemin belli bir çevreyi ödüllendirmesidir. Bourdieu’nun ortaya koyduğu yeniden üretim mekanizması, eğitimde fırsat eşitliği söyleminin neden çoğu zaman pratikte karşılık bulmadığını da açıklamaktadır. Bu iki görüşün aslında benim yıllardır içinde olduğum eğitime dair görüşlerimin kendi iç sesimde bulduğum yankıları olduğunu anladım. Çerçeveye bu şekilde bir akademik bakış açısı da kazandırmaya çalıştım. Bu konuya ilgisi olan ve bu öğrencileri anlamaya çalışan insanların bu iki görüşü okumalarını da tavsiye ederim

ÇÖZÜM İÇİN ÖNERİLERİNİZ NELERDİR?

Öncelikle mobil öğrenciler grubunda olan mevsimlik tarım işçisi ailelerinin çocukları “kapsayıcılık dışında” olanlar olarak nitelemek yerine hak öznesi olarak görmek gerekir. Eğitim politikası; barınma, sosyal destek, ulaşım ve dijital erişimle birlikte düşünülmelidir. Gezici rehberlik hizmetleri, geçici eğitim merkezlerinin niteliğinin artırılması, iller arası veri entegrasyonu ve ailelere yönelik sosyal koruma mekanizmaları güçlendirilmelidir. Bunlar Mevsimlik Tarım İşçileri Projesinde –METİP- yer alan bazı konulardır, ama bakanlığın bu konuyu daha iyi aktarmak için gayret gösterici adımlar atması gerekiyor. Eğitim, yerleşik olanı merkeze alarak tasarlandığında hareket halindeki çocukları dışarıda bırakır. Oysa adil bir sistem, en kırılgan olanı merkeze alarak kurulur. Mobil yaşamın çocukları bize şunu hatırlatıyor: Eşitlik, aynı muameleyi yapmak değil; farklı ihtiyaçlara uygun tasarım yapmaktır. Özellikle yerel ihtiyaç analizine dayalı, veri temelli ve esnek bir model gerekiyor. Mobil nüfus için telafi programları, dijital ve hibrit eğitim seçenekleri, sosyal destek mekanizmaları ve okul–yerel yönetim–STK işbirliği güçlendirilmelidir. Ayrıca öğretmenlerin yalnızca uygulayıcı değil, politika geri bildirim mekanizmasının aktif aktörleri olması sağlanmalı. Eğitim sistemi sabit değil; toplum gibi dinamik olmalı. Eğer eşitsizlikleri azaltan bir model kurmak istiyorsak, öğrenciyi sisteme uydurmaya çalışmak yerine sistemi öğrencinin gerçekliğine yaklaştırmalıyız. Mevsimlik göç rotaları, öğrenci devamsızlık oranları ve bölgesel ihtiyaç haritaları coğrafik olarak dikkate alınmalıdır. Esnek takvim uygulamaları, taşınabilir öğrenme modülleri de geliştirilebilir. Eğer eğitim dönüştürücü olacaksa, sabit bir öğrenci profiline göre değil; değişken ve kırılgan yaşam koşullarına göre yeniden tasarlanmalıdır. Başka bir konu da sosyal yardımlar… Sosyal yardımlar elbette önemlidir; ancak tek başına yeterli değildir. Eğitimde eşitsizlik çok katmanlıdır ve yalnızca ekonomik destekle çözülemez. Müfredat esnekliği, taşınabilir öğrenci dosyası sistemleri, bölgesel telafi programları ve mobil öğretmen destek ekipleri gibi yapısal düzenlemeler gereklidir. Ayrıca öğretmenlerin bu öğrencilerin gerçekliğine dair pedagojik donanıma sahip olması önemlidir. Aksi halde iyi niyetli uygulamalar bile sürdürülebilir olamaz. Sorunun çözümü, eğitim politikasının tasarım aşamasında mobil nüfusun veri olarak görünür kılınmasıyla başlar.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...