2033 Eğitim Vizyonu perspektifinden CHP eğitim programına eleştirel bir bakış

“CHP’nin eğitim programı, güçlü bir eşitlikçi yaklaşım, kamusal eğitim vurgusu, toplumsal cinsiyet eşitliği, kapsayıcı eğitim ve dijitalleşmeyi sahiplenen bir değer seti sunmaktadır.”

İstanbul Aydın Üniversitesi, STEM Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürü Prof. Dr. Devrim Akgündüz ile CHP’nin yeni eğitim programını konuştuk.

CHP’nin eğitim programı, genel çerçeve ve yönetişim açısından sizin baş editörlüğünü yaparak ülkemize kazandırdığınız 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu ile karşılaştırıldığında nasıl bir tablo çiziyor?

CHP’nin eğitim programı, eşitlik, kamusallık, toplumsal cinsiyet eşitliği ve bilimsel müfredat gibi alanlarda güçlü ilkesel çerçeveler sunmaktadır ancak 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu ile karşılaştırıldığında programın önemli bir bölümünün hâlâ “yapısal dönüşüm” yerine “genel beyan” seviyesinde kaldığı da görülmektedir. Programda pek çok vaat bulunmakta fakat bu vaatlerin büyük bölümü ölçülebilir, süreli, rakamsal ya da performans göstergelerine bağlı bir hedef sistemi ile desteklenmemektedir. Örneğin “tüm devlet okullarında tam gün eğitime geçilecektir” ifadesi önemli bir politika vaadi sunmakta ancak bunun hangi süre içinde, hangi bütçeyle, kaç okulda, hangi kapasite artışıyla gerçekleşeceğine dair veri temelli bir projeksiyon bulunmamaktadır. Benzer biçimde dijital dönüşüm alanında “ücretsiz dijital eğitim platformu” hedefi belirtilmekte fakat bu platformun öğrenme analitiği, kişiselleştirme, izleme-değerlendirme ve öğretmen destek bileşenlerinin nasıl işleyeceği açıklanmamaktadır. Bu çerçevede program, niyetleri ve yönelimi ortaya koyan bir metin sunmakta ancak 2033 vizyonunun gerektirdiği anlamda “proje mantığına sahip, ölçülebilir hedefli bir eylem planı” görünümü taşımamaktadır.

Uluslararası kuruluşların (özellikle UNESCO’nun 2030 Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları-SDG4, OECD’nin 2030 eğitim ve beceri çerçevesi vb.) hedefleriyle uyum açısından bakıldığında, programın eşitlik, kapsayıcılık, toplumsal cinsiyet, erken çocukluk eğitimi, dijitalleşme ve yaşam boyu öğrenme gibi alanlarda genel bir uyum taşıdığı görülmektedir. Bununla birlikte metin, bu uluslararası çerçevelere açık ve doğrudan atıflar içermemekte, göstergeleri bu çerçevelerle hizalayan bir yapı sunmamaktadır. Ulusal standartlar, yeni endeksler veya kalite göstergeleri de programda isimlendirilmiş biçimde yer almamaktadır. “Ulusal okul kalite endeksi”, “öğrenme çıktıları göstergeleri”, “dijital erişim endeksi” gibi yeni endeks ve standart setleri tanımlanmamaktadır. Bu nedenle program, değer düzeyinde küresel eğilimlerle uyumlu bir yönelim taşımakta fakat uluslararası standartlarla yapısal ve göstergelere dayalı bir hizalanma sunmamaktadır.

Program şeffaflık ve hesap verebilirlik açısından önemli ilkeler sunmaktadır; “demokratik, kamucu, eşitlikçi eğitim sistemi” vurgusu bu bakımdan anlamlı bir çerçeve taşımaktadır. Bununla birlikte, eğitim sisteminde bağımsız bir izleme ve değerlendirme mekanizması, okul ve il bazlı veri panelleri, kamuya açık standartlar veya ulusal bir kalite güvence çerçevesi gibi somut yapılar tanımlanmamaktadır. Hangi göstergelerin yıllık olarak izleneceği, bu göstergelerin kamuoyuyla nasıl paylaşılacağı, hesap verebilirliğin hangi kurumsal mekanizma üzerinden sağlanacağı metinde yer almamaktadır. Dolayısıyla program, şeffaflık ve hesap verebilirliği değer olarak sunmakta fakat 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu’nun gerektirdiği türde, ölçülebilir ve kurumsallaşmış bir yönetişim modelini ayrıntılı biçimde ortaya koymamaktadır.

CHP’nin eğitim programı öğretmen yetiştirme, mesleki gelişim, kariyer basamakları ve okul liderliği konularında ne söylüyor, neleri eksik bırakıyor?

Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişim açısından program olumlu bir başlangıç noktası sunmaktadır. “Öğretmen yetiştirme programlarının içeriğinin bilimsel, pedagojik ve dijital yetkinlikleri güçlendirecek şekilde düzenleneceği” ifadesi, öğretmen eğitiminde güncelleme ve niteliğin artırılması yönünde bir irade taşımaktadır. Ancak bu bölüm, öğretmenlik mesleğinin kökten dönüşümünü hedefleyen bütünsel bir model sunmamaktadır. Öğretmen mesleki gelişiminin bireyselleştirilmesi, kişiye özgü gelişim planları, mikro-sertifika sistemleri, portfolyo temelli kariyer gelişimi, yapay zekâ destekli mesleki gelişim izleme sistemleri veya okul temelli profesyonel öğrenme toplulukları gibi çağdaş mekanizmalar programda yer almamaktadır. Hizmet öncesi eğitim ile hizmet içi mesleki gelişim arasındaki süreklilik de açık biçimde tanımlanmamaktadır. Bu nedenle program, öğretmen eğitimine ilişkin ilkesel bir yönelim sunmakta ancak 2033 vizyonunun beklediği düzeyde, bireyselleştirilmiş ve veri temelli bir mesleki gelişim sistemi ortaya koymamaktadır.

Öğretmen yetiştirme modellerine ilişkin eksiklikler bu noktada daha görünür hale gelmektedir. Programda eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasına, öğretmen yetiştirme paradigmalarının güncellenmesine veya uzun soluklu, bütünsel bir öğretmen yetiştirme modelinin tanımlanmasına ilişkin ayrıntı bulunmamaktadır. Çağdaş ülkelerde yaygınlaşan okul temelli öğretmen eğitimi modelleri, okul–üniversite iş birliği temelli mentorluk mekanizmaları, video analiz ile mikro öğretim döngüleri, okul temelli uzun süreli uygulama modelleri ve yapay zekâ destekli performans değerlendirme araçları gibi yapıların programda yer almaması önemli bir boşluğa işaret etmektedir. Öğretmen adaylarının eğitim fakültesi öncesi seçimi ile öğretmen adaylarının mesleğe geçiş dönemini kapsayacak yeterlik temelli bir “hazırlık yılı” modeli, mentorluk desteği, portfolyo temelli değerlendirme mekanizmaları veya öğretmenlik için ulusal bir yeterlik çerçevesi de tanımlanmamıştır. Bu durum, öğretmen yetiştirme sürecinin yalnızca içerik güncellemesiyle değil paradigmatik bir dönüşümle ele alınması gerektiğini ancak programın bu dönüşümün yol haritasını ortaya koymadığını göstermektedir.

Öğretmen istihdamına ilişkin olarak program, “gerçek öğretmen ihtiyacını karşılayacak kadrolu atama” yapılacağını ortaya koymakta ayrıca “ücretli öğretmenlik uygulamasının sonlandırılması” ve “mülakatın kaldırılması” gibi öğretmenler açısından kritik önemde iki hedef sunmaktadır. Bu noktada, mevcut güvencesiz çalışma biçimlerinin ortadan kaldırılması ve atama süreçlerinde nesnellik ilkesinin güçlendirilmesi açısından önemli bir yönelim taşınmaktadır. Ancak atama bekleyen yüzbinlerce öğretmenin belirli bir zaman diliminde istihdamına yönelik sayısal hedefler, yıllara yayılmış projeksiyonlar veya istihdam planları metinde bulunmamaktadır. Yeni atama sisteminin felsefesi de ayrıntılı biçimde tanımlanmamaktadır; yalnızca mülakatın kaldırılması belirtilmekte, bunun yerine geçecek çoklu değerlendirme, portfolyo, performans, yeterlik temelli ölçme gibi modellerin hangi ilkelere dayanacağı açıklanmamaktadır. Bu nedenle program, mevcut sorun alanlarını doğru teşhis eden bir çerçeve sunmakta fakat yeni atama sisteminin tasarımına ilişkin somut bir model içermemektedir.

Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamaklarına ilişkin olarak programda önemli bir eksiklik daha bulunmaktadır. Mevcut kariyer sisteminin geleceğine dair net bir yönelim sunulmamaktadır. Programda uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik uygulamalarının devam edip etmeyeceği ya da yeniden tasarlanıp tasarlanmayacağı belirtilmemektedir. Uluslararası modellerde kariyer ilerlemesi; sınıf içi performans, pedagojik uzmanlık, mesleki portfolyo, araştırma yeterlikleri ve öğretme kalitesi gibi çoklu bileşenlerle tanımlanırken; CHP programı bu bileşenlerin nasıl bütünleştirileceğine dair net bir çerçeve sunmamaktadır. Ayrıca yüksek lisans ve doktora gibi akademik süreçler yükseköğretimin yetki alanında yürütülmekte; MEB ise bu süreçleri tanıyan ve kariyer ilerlemesinde dikkate alan bir model geliştirebilmektedir. Program bu ilişkiyi nasıl kuracağını ortaya koymamaktadır. Bu da öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesini destekleyecek bütüncül bir kariyer felsefesinin tanımlanmadığını göstermektedir.

Öğretmenlerin saygınlığına ilişkin olarak program, dolaylı ve genel bir çerçeve sunmaktadır. Ücretli öğretmenliğin sonlandırılması, mülakatın kaldırılması, kadrolu istihdamın vurgulanması ve bilimsel-tarafsız müfredat çerçevesi, öğretmenin mesleki özerkliğini ve güvencesini güçlendiren unsurlar taşımaktadır. Ancak öğretmenlerin ekonomik konumu, çalışma süreleri, sınıf mevcudu, idari yükleri, okul içi karar alma süreçlerine katılımları ve kariyer basamaklarının yeniden tasarımı konusunda ayrıntılı bir model bulunmamaktadır. Öğretmen saygınlığının artırılmasına yönelik somut ve ölçülebilir hedefler (örneğin maaşın belirli göstergelere oranlanması, ders dışı yükün azaltılması, mesleki özerklik endeksleri) de metinde yer almamaktadır. Bu nedenle program, öğretmen saygınlığını ilke bazında gözeten bir yönelim sunmakta fakat 2033 vizyonunun gerektirdiği türde kapsamlı bir “öğretmenlik mesleği çerçeve yasası” düzeyinde ayrıntı taşımamaktadır.

Okul liderliği ve okul yöneticiliği boyutunda da programda önemli bir boşluk bulunmaktadır. Metinde, okullarda “eğitimcilerden oluşan bir idari personel sınıfı” tanımlanacağına ilişkin ifade, yönetişim açısından olumlu bir niyet beyanı taşımaktadır ancak okul liderliğinin hangi ilkelere dayanacağı, okul müdürlerinin ve yöneticilerin nasıl seçileceği, hangi yeterliklere sahip olması gerektiği ve nasıl yetiştirileceği ayrıntılandırılmamaktadır. 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu bağlamında, okul müdürünün yalnızca idari değil aynı zamanda pedagojik lider, öğrenme topluluklarının kolaylaştırıcısı ve veri temelli okul gelişiminin taşıyıcısı olması beklenirken; CHP programında bu rol tanımı net bir biçimde çizilmemektedir. Müdür ve yönetici seçiminin liyakat, liderlik yeterlikleri, okul gelişim planlarını oluşturma ve uygulama becerileri, öğretimsel liderlik ve toplumsal sorumluluk gibi çoklu ölçütlere dayanıp dayanmayacağı belirsizdir. Ayrıca okul liderleri için sürekli mesleki gelişim modelleri, akran öğrenme ağları, mentorluk sistemleri, performans geri bildirim mekanizmaları ve hesap verebilirlik çerçevesi de tanımlanmamaktadır. Bu açıdan bakıldığında program, okul yöneticiliğini dönüştürücü bir liderlik alanı olarak değil, daha çok geleneksel idari bir fonksiyon olarak ima etmekte; bu da 2033 vizyonunun gerektirdiği türde güçlü, pedagojik ve veri temelli bir okul liderliği ekosisteminin henüz yeterince tasarlanmadığını göstermektedir.

Zorunlu eğitim ve kademelerin yapısı açısından program sınırlı ve kısmen muğlak bir çerçeve sunmaktadır. Okul öncesi eğitim için beş yaşın zorunlu ve ücretsiz hale getirilmesi önemli ve somut bir adım olarak yer almaktadır; bu, erken çocukluk eğitiminin yaygınlaştırılması bakımından değerli bir hedef taşımaktadır. Buna karşın ilkokul, ortaokul ve lise kademelerinin süreleri, yapıları, esneklik düzeyleri, değerlendirme modelleri ve kademeler arası geçiş mekanizmalarına ilişkin açık bir sistem tanımı bulunmamaktadır. Zorunlu eğitimin toplam süresi, açık öğretime geçiş koşulları, sınıf tekrarı politikaları veya esnek öğrenme yolları gibi yapısal konular programda ayrıntılı biçimde yer almamaktadır. Bu durum, kademeler açısından bütüncül bir sistem tasarımının henüz metne tam olarak yansımadığını göstermektedir.

Her bir okul kademesine özgü hedefler incelendiğinde, programın daha çok bütüncül ilkelere yaslanan bir yaklaşım sunduğu görülmektedir. Okul öncesi için net bir düzenleme bulunmakta; temel eğitim, ortaöğretim ve mesleki eğitim için ise “bilimsel ve çağdaş müfredat”, “eşitlikçi ve kapsayıcı okul iklimi”, “sınav baskısının azaltılması” gibi genel ifadeler yer almaktadır. Ancak ilkokul, ortaokul ve lise düzeylerinde hedeflenen öğrenme çıktılarına, ders yüküne, ölçme-değerlendirme modeline, yönlendirme sistemine ve kademeye özgü rol tanımlarına ilişkin ayrıntı bulunmamaktadır. 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu bağlamında her bir kademenin amaç, yapı, süre, içerik ve değerlendirme boyutlarıyla net ve ayrı bir şekilde tanımlanması beklenmekteyken, CHP programının bu konuda daha çok yönlendirici bir üst çerçeve sunduğu görülmektedir.

Okul mimarisi ve fiziksel alanlar bakımından program, “çevreyle uyumlu, sürdürülebilir, çocuk dostu okul yapıları” ve “sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif faaliyetlere uygun ortamlar” gibi nitel tanımlar sunmaktadır. Bu yaklaşım, geleneksel derslik-merkezli anlayışın ötesine geçen bir okul tasavvuru taşımaktadır. Ancak öğrenci başına düşen metrekare, bahçe büyüklüğü, spor ve sanat alanları, kütüphane, laboratuvar, atölye, dijital stüdyo gibi bileşenler için asgari standartlar tanımlanmamaktadır. Okul bahçelerinin yapısı, oyun alanları, engelli erişilebilirliği ve güvenlik kriterlerine ilişkin somut ölçütler de yer almamaktadır. Bu nedenle program, okul mimarisi ve alanları konusunda yön gösteren bir vizyon sunmakta fakat 2033 vizyonunun gerektirdiği “ulusal okul tasarım standardı” niteliğinde ayrıntılı bir çerçeve ortaya koymamaktadır.

Mesleki ve teknik eğitim yönünden program, özellikle “yeşil dönüşüm ve dijitalleşme ile bütünleşmiş bir mesleki ve teknik eğitim yapısı” öngörüsüyle önemli bir ilkesel çerçeve sunmaktadır. Mesleki eğitimin üretim, istihdam ve sürdürülebilir kalkınma ile ilişkilendirilmesi anlamlı bir yönelim taşımaktadır. Buna karşın sektörlerle iş birliği modelleri, bölgesel işgücü projeksiyonları, beceri haritaları, modüler program yapıları, işletmede beceri eğitimi, çıraklık ve staj mekanizmaları veya uluslararası yeterlilik çerçeveleriyle uyum gibi konular ayrıntılandırılmamaktadır. Dolayısıyla mesleki ve teknik eğitimde dönüşüm iradesi ilkesel düzeyde bulunmakta fakat 2033 vizyonuyla uyumlu, veri ve bölgesel planlamaya dayalı kapsamlı bir yeniden yapılanma modeli metinde yer almamaktadır.

Özel eğitime gereksinimi olanlar, üstün yetenekliler, sağlık-beslenme, dijital eğitim açısından program ne söylüyor?

Özel yetenekli ve üstün yetenekli öğrencilerle ilgili olarak programda belirgin ve sistematik bir politika çerçevesi bulunmamaktadır. Üstün yeteneklilerin eğitimi için ayrı bir başlık, kurum modeli (özel merkezler, hızlandırılmış programlar, zenginleştirilmiş müfredat vb.) veya performans hedefleri metinde açık biçimde yer almamaktadır. Özel eğitim gereksinimi olan çocuklar açısından ise kaynaştırma, erişilebilirlik ve gölge öğretmen desteği gibi olumlu ve önemli ifadeler bulunmaktadır. Buna rağmen bireyselleştirilmiş eğitimin standardı, özel eğitim öğretmeni sayısının artırılması, aile desteği, sağlık–rehberlik–özel eğitim entegrasyonuna yönelik ayrıntılı bir sistem tasarımı metinde bulunmamaktadır. Dolayısıyla özel eğitim alanında başlangıç düzeyinde kapsayıcı bir yaklaşım sunulmakta ancak üstün ve özel yetenekliler için 2033 vizyonuna denk düşecek kapsamlı bir politika çerçevesi yer almamaktadır.

Program, eğitimde sağlık ve beslenme boyutuna dair önemli bir hüküm de içermektedir: “tüm çocuklara temiz içme suyu ve sağlıklı bir öğün okul yemeği ücretsiz verilecektir” ifadesi, özellikle yoksul öğrenciler açısından anlamlı bir sosyal politika boyutu taşımaktadır. Bununla birlikte bu adım, daha geniş kapsamlı bir “okul sağlığı sistemi”ne dönük bütüncül bir çerçeve ile desteklenmemektedir. Düzenli sağlık taramaları, psikososyal destek ağları, okul hemşireliği, aile-okul-sağlık entegrasyonu gibi bileşenler net olarak tanımlanmamaktadır. Bu nedenle program, beslenme hakkı bağlamında önemli bir kazanım sunmakta fakat 2033 vizyonu perspektifinden bakıldığında okul temelli kapsamlı bir sağlık ve refah sistemi tasviri içermemektedir.

Dijital eğitim ve eğitim teknolojileri bağlamında program, çağdaş kavramlar içermektedir; yapay zekâ araçlarının ve dijital teknolojilerin eğitim sistemine entegre edileceği, tüm yurttaşlara açık ücretsiz bir dijital eğitim platformu kurulacağı ve açık öğretim sisteminin dijital teknolojilerle güçlendirileceği belirtilmektedir. Bu yönüyle program, dijitalleşmeyi görmezden gelen değil, onu bir politika bileşeni olarak sahiplenen bir yaklaşım sunmaktadır. Ancak bu yaklaşım, 7/24 esnek öğrenme, harmanlanmış modeller, kişiselleştirilmiş ve kendi sorumluluğunda öğrenme yolları, mikro-öğrenme modülleri, yaşam boyu öğrenme için esnek kredi sistemleri gibi yeni bir eğitim paradigmasını tam olarak tanımlamamaktadır. Eğitim teknolojilerinin öğretmenin rolünü, okulun zaman-mekân örgütlenmesini ve ölçme-değerlendirme süreçlerini dönüştürücü etkisi de ayrıntılı biçimde işlenmemektedir. Böylece program, dijital araçları destekleyici bir unsur olarak sunmakta ancak 2033 vizyonunun gerektirdiği ölçüde, eğitim teknolojilerini sistemin kurucu ve dönüştürücü ekseni haline getiren kapsamlı bir paradigma kayması ortaya koymamaktadır.

Tüm bu analizler ışığında, 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu perspektifinden CHP’nin eğitim programına ilişkin genel değerlendirmeniz nedir?

Tüm bu başlıklar birlikte değerlendirildiğinde CHP’nin eğitim programı, güçlü bir eşitlikçi yaklaşım, kamusal eğitim vurgusu, toplumsal cinsiyet eşitliği, kapsayıcı eğitim ve dijitalleşmeyi sahiplenen bir değer seti sunmaktadır ancak 2033 Türkiye Eğitim Vizyonu’nun gerektirdiği türde ölçülebilir hedefler, veri temelli politika tasarımı, kurumsal mekanizmalar, kademeler arası tutarlı sistem tasarımı, mesleki ve teknik eğitimde bölgesel ve sektörel projeksiyonlara dayalı yeniden yapılandırma, yeni nesil okul ve öğretmen modelleri, dijital dönüşümün paradigmatik boyutu ve yeni kalite standartları gibi alanlarda önemli geliştirme gereksinimleri de bulunmaktadır. Program söylem düzeyinde güçlü ve çağdaş bir çerçeve sunmakta ancak sistem düzeyinde daha derin, ölçülebilir, zamana yayılmış ve kurumsallaşmış bir yapıya ihtiyaç bulunduğunu göstermektedir.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...